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Política dos afetos em um professor “tornando-se”: 21 anos de trajetórias compartilhadas

Especial CCH - UFRJ 100 anos¹

Por Pedro Paulo Bicalho*

Cheguei na UFRJ há 21 anos, como estudante de mestrado. No ano seguinte, tornei-me professor substituto, entrei para o doutorado. Mais quatro anos: a defesa da tese. Dois meses depois, o concurso. E, enfim, a posse como professor adjunto. E cá escrevo, sob a arte de rememoração de minha trajetória, aguardando meu último passo na promoção da carreira docente. Nesses anos, muitas histórias. Mas, aqui, evidencio a maior de todas: o desafio de tornar-se professor. Sem relação direta com a carreira, um verbo que se conjuga apenas no gerúndio. A certeza, enfim: continuo tornando-me professor.

Para afirmar uma aposta ética e política para a formação, é preciso transversalizá-la e colocar em pauta temas transversais que dialoguem com a análise de nosso contexto, sempre acreditei nisso. Lutar contra a hegemonia e propor o inverso: criar uma universidade com a nossa gente e para a nossa gente, desencastelada dos muros universitários cinzentos, intransponíveis, altos e impenetráveis que o capitalismo insistia (e insiste) em construir. Só é possível acontecer educação se houver troca com a realidade, se deixarmos algo de nós para nos comunicarmos com aquilo que insistimos em não ver. Apresentar aos estudantes contato com experiências reais, sempre em diálogo com o que vem sendo trabalhado em sala de aula e com aquilo que está acontecendo no cotidiano da juventude com quem se trabalha. Aulas-descoberta, aulas-exploração ou aulas-investigação: dispositivos para comunicar e conectar ainda mais os estudantes à sociedade, dentro e fora da universidade. 

O processo educacional precisa se preocupar com a formação de um ser social que aja no presente, mude sua realidade, seja crítico com seu entorno. No ensino, pesquisa, extensão. É lugar da docência mesclar seu trabalho com a vida no entorno, criando espaços de troca em que o fora não seja mais distante, seja um entre que habite a formação de nossos estudantes. Tradicionalmente não educamos para a criação, mas para a afirmação e repetição do mesmo, daquilo que já foi dito e falado por outras e outros. Como uma grande esteira de produção, estamos engendrados a reproduzir preceitos de um sistema que enfraquece nossa juventude, mulheres e homens, tornando-as e tornando-os impotentes para criar novos modos de existência. Não inquieta, não incomoda; só repete e reproduz. Entretanto, a apropriação de si pode ser uma ferramenta para o exercício do pensamento, como afirma Gilles Deleuze, cuja atividade é traçar um plano de voo, uma linha de fuga. A ideia é afastar-se da opinião geral, do pensamento universal e abstrato que não movimenta o pensamento e o corpo. 

Mais que entender, é preciso produzir diariamente um espaço de formação que é composto por afetos, forças, encontros, pessoas – não só um estabelecimento universitário, mas um “castelo de areia” que se desmancha e se forma a cada momento, em um constante embate de poderes, forças, disputas. O processo educacional precisa ser compreendido como um sistema comunicante entre diversos territórios. É preciso apostar em uma concepção contracorrente da ideia tradicional de que educar é transmitir conhecimentos sempre de maneira impositiva, autoritária, algumas vezes ameaçadora. 

Por que precisamos falar em resistência, igualdade de direitos, liberdade? Porque fomos separados, divididos de nós mesmos enquanto multidão, coletivo. Transformados em indivíduos racionais, cartesianos. Fomos colonizados e catequizados. Ainda somos.

O questionamento do mundo colonial pelo colonizado não é um confronto racional de pontos de vista. Não é um discurso sobre o universal, mas a afirmação passional de uma originalidade apresentada como absoluta; é a confrontação frente a um mundo maniqueísta. Não há conciliação possível, como nos ensina Fanon. Não há consenso. 

O processo histórico que fomenta a violência e que incide sobre processos psicossociais de criminalização na América Latina está enraizado em nossas sociedades desde a colonização, que deixou o racismo como herança dos mais de 300 anos de escravização, além de admiradores de teorias fascistas e eugênicas e a iminência do modelo de trabalho capitalista que ampliou a pobreza, a desigualdade e a violência.

Virginia Kastrup, orientadora por seis anos na pós-graduação e amiga de trabalho nos 15 anos seguintes (um privilégio conviver ininterruptamente mais de duas décadas com ela), aponta que a aprendizagem inventiva parte da recusa de se pensar a cognição como representação de um mundo pré-existente, que responde à demanda da modernidade por um projeto epistemológico baseado na busca de princípios e leis invariantes e pautado em critérios de observação, controle e previsão, o que restringe a invenção à busca de solução de problemas e isola a ideia de cognição das práticas de problematização – o questionar-se, olhar para o mundo de outra forma e reinventar-se. Não há, assim, uma aprendizagem geral, mas aprendizados concretos e diversos, além de afetações recíprocas, surgidas a partir das experiências trazidas, nunca dissociadas de um contexto histórico, social e institucional específicos. 

É preciso, enfim, pôr em questão nossas implicações: que lugar se ocupa como docente? Não é negar o lugar de saber-poder; é assumi-lo, pondo-o o tempo todo em análise, pensando que práticas e lugares são esses que, como formadores de psicólogas e psicólogos, somos convidados a ocupar. 

E, sobretudo, nos perguntarmos: o que fazemos quando ocupamos o lugar de professores? O que significa atravessar a formação (em Psicologia, no meu caso) com discussões sobre política e conjuntura? Com que ética estamos articulados e quais subjetividades estamos produzindo? 

É preciso afirmar, com nitidez, que nosso trabalho na docência é também um trabalho político, nunca isento nem neutro. Nossas práticas envolvem uma concepção de mundo, de sociedade, de humano, exigindo um posicionamento sobre a finalidade da intervenção que fazemos, a qual envolve a certeza de que nossas práticas sempre têm efeitos, exigindo que tomemos, portanto, posições. 

Para finalizar, os afetos. Vistos como erro, desvio ou engano, deveriam ser controlados pela alma, ou, ainda, pelo método. Porém, para Spinoza, o encontro dos afetos está na origem dos pensamentos, que só serão fecundos e potentes se surgidos nos encontros. Assim, para afirmar um perfil docente, não é suficiente dissertar acerca dos métodos de transmissão de conceitos e informações, mas afirmar os encontros. Maquinar sobre o encontro é produzir situações em que há aumento de potência, que amplia a capacidade de existir e agir do ser – encontros que produzem alegria. 

Produzir espaços menos autoritários e menos engessados abre outras possibilidades para o processo educacional, pois permite que novidades, imprevistos e situações não calculadas no planejamento de aula surjam, mudando o roteiro, permitindo o passeio por regiões que não obedeçam lógicas de poderes, mas de afetos. Isso só é possível a partir da produção de outras formas de pensamento menos hierarquizadas, que espalhem o poder de questionar e elucubrar por outros saberes possíveis, conectados com o mundo em que habitamos.

É necessário remontar as histórias, trabalhar as memórias, as lutas. Expor as tensões, os dissensos frente a silenciamentos e apagamentos tentaculares, fragmentados, pulverizados. Questionar a dimensão estrutural e estruturante da colonialidade presente nos dias atuais, que produzem e desvelam relações cotidianas. Assim, como resultado e alcance diário e processual, há a ampliação de repertórios e a abertura para novas realidades, novas histórias, novos paradigmas, reconhecendo a existência de diversos saberes e o diálogo entre diferentes conhecimentos, estimulando a construção de múltiplas identidades culturais e favorecendo a potência de processos cada vez mais coletivos de pessoas e grupos antes entendidos como “outros”. Na luta é que a gente se encontra, nos ensina a verde e rosa do morro da Mangueira. E aqui, na UFRJ, que eu venho me encontrando. Um pouco mais de um quinto dos 100 anos da nossa universidade foi com a minha presença, cotidianamente em seus diferentes campi. A UFRJ, em mim, é a metade da minha vida. O Pedro Paulo que eu me tornei tem muito da Minerva. E sou grato à vida por esse encontro. 

*Pedro Paulo Gastalho de Bicalho é professor do Instituto de Psicologia/UFRJ

¹ Este artigo é parte do Especial UFRJ 100 anos, realizado pelo Setor de Comunicação da Decania do Centro de Filosofia e Ciências Humanas (Secom/CFCH) da UFRJ. Servidores docentes e técnico-administrativos, discentes e trabalhadores terceirizados refletem sobre esta Universidade no ano em que ela completa um século de existência. Os textos apresentam as visões, experiências e saberes de quem contribui para que a UFRJ mantenha a sua excelência, produza conhecimento plural, diverso e democrático, apesar de todos os desafios impostos. 

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